Eu, Deficiente


Nasci de um jeito
Um Jeito especial
Eu tenho síndrome de down

Eu não sou alérgico
Eu não sou patético

Eu sou paraplégico

Eu não consigo te dar um abraço
Eu não consigo dar laço
Eu nasci sem meus braços.

sim, somos diferentes
Somos deficientes
Mas também somos gente!


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Quem sou eu

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SANTA Mª DA BOA VISTA, PE, Brazil
Sou muito simples. Gosto de amizade sincera. Adoro o Deus que sirvo e amo minha família. Tenho Licenciatura em geografia desde 2000. Concluir minha pós em 2004 na área de Psicopedagogia, Sou concursada como professora de 1ª a 4ª e como professora de 5ª a 8ª em Geografia. Tenho experiência de 4 anos na Biblioteca Municipal da minha cidade. Trabalho como professora de educação Especial desde 1996, sou pioneira da área de educação Especial de santa Maria da Boa Vista.Atualmente, faço Atendimentos de AEE Infantil para 10 alunos de 3 a 9 anos, matriculados no Ensino Regular. Hoje posso dizer que realmente achei meu lugar, profissionalmente falando: Sou professora de Educação Especial com orgulho!!!

quarta-feira, 28 de abril de 2010

Dicas para quando você encontrar uma pessoa com deficiência

Muitas pessoas não deficientes ficam confusas quando encontram uma pessoa com deficiência. Isso é natural. Todos nós podemos nos sentir desconfortáveis diante do "diferente".
Esse desconforto diminui e pode até mesmo desaparecer quando existem muitas oportunidades de convivência entre pessoas deficientes e não-deficientes.
Não faça de conta que a deficiência não existe. Se você se relacionar com uma pessoa deficiente como se ela não tivesse uma deficiência, você vai estar ignorando uma característica muito importante dela. Dessa forma, você não estará se relacionando com ela, mas com outra pessoa, uma que você inventou, que não é real.
Aceite a deficiência. Ela existe e você precisa levá-la na sua devida consideração. Não subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades e vice-versa.
As pessoas com deficiência têm o direito, podem e querem tomar suas próprias decisões e assumir a responsabilidade por suas escolhas.
Ter uma deficiência não faz com que uma pessoa seja melhor ou pior do que uma pessoa não deficiente. Provavelmente, por causa da deficiência, essa pessoa pode ter dificuldade para realizar algumas atividades e, por outro lado, poderá ter extrema habilidade para fazer outras coisas. Exatamente como todo mundo.
A maioria das pessoas com deficiência não se importa de responder perguntas, principalmente aquelas feitas por crianças, a respeito da sua deficiência e como ela realiza algumas tarefas. Mas, se você não tem muita intimidade com a pessoa, evite fazer muitas perguntas muito íntimas.
Quando quiser alguma informação de uma pessoa deficiente, dirija-se diretamente a ela e não a seus acompanhantes ou intérpretes.
Sempre que quiser ajudar, ofereça ajuda. Sempre espere sua oferta ser aceita, antes de ajudar. Sempre pergunte a forma mais adequada para fazê-lo. Mas não se ofenda se seu oferecimento for recusado. Pois, nem sempre, as pessoas com deficiência precisam de auxílio. Às vezes, uma determinada atividade pode ser mais bem desenvolvida sem assistência.
Se você não se sentir confortável ou seguro para fazer alguma coisa solicitada por uma pessoa deficiente, sinta-se livre para recusar. Neste caso, seria conveniente procurar outra pessoa que possa ajudar.
As pessoas com deficiência são pessoas como você. Têm os mesmos direitos, os mesmos sentimentos, os mesmos receios, os mesmos sonhos.
Você não deve ter receio de fazer ou dizer alguma coisa errada. Aja com naturalidade e tudo vai dar certo. Se ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa dose de delicadeza, sinceridade e bom humor nunca falham.

sábado, 24 de abril de 2010

28 de Abril - dia da Educação


Que a educação deveria ser um dos maiores investimentos em qualquer país, ninguém duvida. Mas a questão da educação ainda é séria no Brasil. Apesar de índices demonstrarem que, cada vez mais, os índices de analfabetismo, de evasão escolar e de repetência vêm caindo, a situação ainda não é das melhores.

Existem vários fatores que contribuem para a evasão escolar e para o analfabetismo. A grande maioria das crianças que estuda na rede pública sofrem, além da deficiência do ensino, dificuldades com transporte e alimentação. Além disso, muitas crianças precisam ajudar os pais a trabalhar e cumprem uma jornada dupla que interfere brutalmente no rendimento escolar.

Se já é senso comum dizer que as crianças são o futuro do país, nada mais justo que criar condições para elas estudarem. E está provado também que, quanto maior o nível de instrução, maior a chance de encontrar trabalho.

E quando adulto, quanto maior o nível de escolaridade dos pais, maior será o nível de escolaridade dos filhos também. O Brasil gasta um média de 5,5% de seu Produto Interno Bruto (PIB) na educação, mas ainda não consegue suprir a demanda de estudantes.
O atual sistema educacional brasileiro tem a seguinte estrutura:

Educação Básica: educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio

Educação Superior – universidade e pós-graduação

Mas educar não significa só investir em escola. O primeiro grupo social do qual participamos é a família e ela participa também do que chamamos educação informal. O inicio da educação da criança começa

Fonte: Mec Governo Federal

A inclusão de pessoas com necessidades especiais na sociedade

Na sociedade atual, busca-se cada vez mais banir todos os preconceitos em relação às pessoas com necessidade especiais, fazendo com que eles tenham devidamente seu lugar respeitado em meio à sociedade. Assim, percebemos que em nosso meio muitas iniciativas de mudanças para que esse preconceito não exista tem acontecido, como por exemplo as leis que garantem acesso as escolas, universidades, concursos públicos, entre outro. Porém, o que temos visto é uma realidade diferente, muitas pessoas desconhecem seus direitos e não buscam esse acesso, ficando assim muitas vezes por opção da família talvez por medo ou super proteção acabe não procurando e lutando pelos direitos que estão garantidos na lei.

Outro fator que percebemos é a falta de conscientização das pessoas em relação a essa inclusão, por exemplo, há pessoas que não respeitam as vagas de estacionamento destinadas às pessoas com necessidades especiais, muitos órgãos públicos não possuem as rampas para acesso aos cadeirantes e ainda há muitas empresas que talvez por desconhecerem as leis, não contratam pessoas com essas necessidades.

Entendemos que na sociedade em que vivemos, o respeito às pessoas com necessidades especiais, embora existam muitas campanhas para promover essa conscientização, ainda está longe de ser efetivado enquanto prática. Entretanto, podemos tomar algumas atitudes simples em nosso cotidiano que podem ser o inicio dessas mudanças, o simples fato de respeitar a vaga destinada às pessoas com necessidades especiais no estacionamento ou no ônibus já é um grande avanço, pois são através de pequenas atitudes de cada um de nos que pode levar as grandes mudanças.

A sociedade ainda precisa se conscientizar muito em relação à inclusão às pessoas com necessidades especiais, muitos avanços já foram alcançados quanto a isso, porém ainda a muito a conquistar, e assim esperamos que nos próximos anos possamos ver esta realidade mudar.

Lucilene da Silva e Marcos Marcelo Martins são acadêmicos do 6º semestre de Letras da Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat), campus Sinop.
Edneuza Alves Trugillo é professora da disciplina de Linguagem em Educação Especial.
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ACESSIBILIDADE: Um Direito de TODOS


Aceite a deficiência. Ela existe e você precisa levá-la na sua devida consideração. Não subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades e vice-versa.

Profª Patricia Costa

domingo, 4 de abril de 2010

O PERFIL DO PROFISSIONAL DE Educação Especial na Inclusão - O Professor

Patricia Mendonça- Professora de Educação Especial
Rita Varjão - Professora de educação Especial

Patricia Costa(eu) - Professora de Educação Especial
Ivanice Miranda - Professora de Educação Especial


A representação-imagem do professor de Educação Especial diante do paradigma da educação inclusiva

Goffredo (1999) levanta a seguinte questão para reflexão: “a atual formação dos profissionais da educação atende ao novo modelo educacional?” Mazzota (1996) questiona o que o professor de Educação Especial apresenta: “uma formação básica consciente ou um preparo circunstancial?” Bueno (1998) em seus estudos interroga sobre a formação do professor dessa área: “generalista ou especialista?” E Muller e Glat (1999):“quem é a professora especial?”

Traçando o caminho da investigação

Diante do momento atual, em que o processo de inclusão social e escolar toma força no país, sentimos a necessidade de conhecer melhor a representação do professor da Educação Especial por ele mesmo, na pretensão de desvendar as imagens presentes no seu “fazer pedagógico”.
O que levou essas pessoas a trabalharem com Educação Especial? O que esse professor considera necessário e importante em sua prática para ser um “professor da Educação Especial”? Quais as autor e presentações/ imagens que tem o professor da Educação Especial sobre sua prática pedagógica?
A pesquisa sobre a formação dos recursos humanos para a Educação Especial nos
parece de suma importância, pois conforme ressalta Nunes (1998) e Sobrinho (2001), pouco se pesquisa sobre a formação, em geral, desses profissionais.
Também concordarmos com Glat (1998) e Mantoan (1998) quando dizem que o
Professor pode ser o grande possibilitador ou o grande empecilho para que a inclusão saia do papel e passe à prática, já que fica claro em documentos oficiais (Declaração de Salamanca, 1994; LDBEN 9394/96; Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica CNE/CEB nº2 de 2001; entre outros), que a preferência pela inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular não acaba, de vez, com a escola especial e, muito menos, com o professor de Educação Especial que, segundo Bueno (2001), deverá atuar junto aos professores da rede regular, podendo este constituir-se em agente de “qualificação do ensino” na construção de um “novo processo pedagógico”, que atenda às pessoas, independentemente de suas necessidades, especiais ou não.
Perrenoud (2000:27) nos chama a atenção dizendo que:
“para organizar e dirigir tais situações de aprendizagem, é indispensável que o
professor domine os saberes, que esteja mais de uma lição à frente dos alunos e
que seja capaz de encontrar o essencial sob múltiplas aparências, em contextos
Variados.”
O autor citado acima reafirma a importância da formação acadêmica do professor que
atua, não só na Educação Especial, mas nos processos educativos de maneira geral, destacando os saberes pedagógicos como mola mestra desses processos em seus contextos de ação.
Paulo Freire nos chama a atenção para o papel da sensibilidade no
processo educativo, mas que esta não pode ser o único referencial na prática pedagógica,
posto que o professor não é pai nem mãe, mas um profissional que lida com e ser humano
em múltiplas dimensões que não só a afetiva.
Esse ponto tem eco em Muller e Glat (1999:46) quando dizem que:
“Uma das representações e ou imagens bem nítidas que muitas [professoras] trouxeram(...) foi a do trabalho em Educação Especial como uma espécie de causa ou missão, em função da qual todos os sacrifícios são aceitos e justificados”(grifos das autoras).
Marin (2001) nos leva a refletir: “(...) a palavra contida nos relatos das professoras carrega representações sociais e perspectivas de um grupo determinado e contextualizado (...). As falas traduzem a leitura que as docentes realizam sobre sua formação e sobre a constituição de seus saberes (...)”.
Nunes (1998) constatou que o professor que trabalha em Educação Especial tem
pouca ou nenhuma formação e o profissional que tem formação universitária ou pós-graduação
não está presente na escola regular ou especial, fato que Muller & Glat (1999) colocam como uma questão bastante complexa, pois acreditam que quanto mais especializado o professor se torne, mais ele se afastará dos demais educadores.
Na questão legal, há vários documentos que rezam sobre a formação para o professor
da Educação Especial. Destacamos alguns documentos públicos e suas referências aos recursos humanos destinados a esta modalidade da educação.
Primeiramente a LDBEN (Lei nº 9394/96) no Capítulo V Da Educação Especial, inciso III do Artigo 59, proclama: “(...) professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado (... )” (grifo nosso).
Na Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2002, também aparece em seu
texto, no Art. 18, inciso IV § 2º:
“(...) São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor da classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais”.
O § 3º complementa:
“Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I- formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental; II- complementação de estudos ou pós-graduações em áreas específicas as educação especial, posterior a licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio”.
Fica clara, em ambos os documentos, a exigência de especialização para o professor
atuar na Educação Especial, assim como, na Resolução CNE/CEB nº2 de 2001, que só
considera capacitados professores para atuar nas classes comuns com alunos incluídos,
aqueles que, durante sua trajetória acadêmica, tiverem acesso à conteúdos sobre Educação
Especial.
Alguns autores quando definem Educação Especial e fazem referência ao professor
desta modalidade, relacionam-na a um serviço especializado:
A esse respeito diz Mazzota (1996):
“(...) a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns (...)”.
No texto do autor é notória a diferenciação entre o professor destinado à Educação
Especial do professor da classe comum, exigindo do professor da Educação Especial que
seja especial, o que reafirma as representações-imagem com as quais vimos operando de
acordo com nossa pesquisa. Ademais, esta idéia é reiterada em outro texto do mesmo autor:
2 Dado obtido em MENDES, Enicéia G. Revista Integração, nº 24, ano 14, MEC/SEESP, 2002, p.
12-17.
“(...) O professor é excepcional, ou deveria sê-lo, no sentido de ter que apresentar alguns acréscimos ou diferenças em relação à formação e experiência dos demais professores(...)”.
Para Ferreira (1993) a Educação Especial abrange “o conjunto de serviços educacionais não disponíveis nos ambientes sócio-educacionais ‘normais ou regulares’(...)”. Fica também claro no texto da autora a diferença entre os dois tipos de serviço, e portanto ao profissionais responsáveis por estes.
Bueno (1998), considera como professor especializado aquele constituído em
agente de qualificação de ensino”, que tem que possuir competências tais como: enxergar,
analisar e criticar o processo pedagógico
Ainda para o autor, a formação deste professor envolve dois tipos de formação
profissional: o professor do ensino regular, que deve ter um mínimo de formação com
vistas a inclusão; e professores especializados nas necessidades educacionais especiais,
seja para o atendimento direto a alunos especiais ou para apoio a professores da classe
regular.
Mendes (2002) ratifica as idéias de Bueno, quando dota o professor da Educação
Especial da responsabilidade de apoiar o processo educacional de alunos com necessidades
educacionais especiais em classes regulares,
Cury (2002) estende a formação de professores, em vista ao processo de inclusão a
três âmbitos: a formação geral de todos os professores; a formação de especialistas em
Educação Especial e a formação dos professores dos professores.
Baumel & Castro (2002) propõem um aprofundamento no papel dos professores da
Educação Especial, enquanto responsáveis por uma formação contínua dos professores da
escola regular, além de desencadear a reflexão crítica destes dentro do processo de inclusão.
A grande diversidade de funções atribuídas a estes docentes deverá implicar em
mudanças na sua formação; no entanto as reformulações das propostas, para formação de
professores encontram sérios desafios, entre eles a própria inclusão.
Tendo em vista as considerações acima questiona-se: como é feita, na realidade a
formação do professor de Educação Especial?
A exigência na especialização para este grupo de professores não é uma medida
inovadora, pois desde o início dos anos 70, já aparecia em documento oficial, Parecer nº
295/69 do CFE(in Bueno, 1998), de autoria do Conselheiro Clóvis Salgado:
“Até aqui, o ensino de excepcionais se tem limitado, como especialidade, ao nível primário, nos estabelecimentos federais. Por isso, os professores são, geralmente, normalistas especializados na prática ou em cursos promovidos pelos próprios estabelecimentos. É claro que devemos evoluir,
preparando a professora primária em nível superior, no âmbito das Faculdades de Educação. Enquanto isso não for possível, de um modo geral, é bom que façamos experiência em áreas limitadas. Comecemos com o professor primário de excepcionais. A própria deficiência dos
alunos dificultando a tarefa, está a indicar a necessidade de professores altamente preparados, menos para emprego de técnicas especiais de que para as tarefas de orientação, supervisão e pesquisas nos campos específicos.”
o Parecer nº 252/69, regulamenta o curso de Pedagogia e a formação de professores para a Educação Especial passa a ser incumbência do ensino superior. Também era dada aos interessados a opção pelo chamados cursos adicionais, que surgiram em 1955, como especialidade que ocorria pós curso normal. Até que a nova LDBEN (lei nº 9394/96) retroceda, novamente a formação ao nível médio.
2)Experiência em Educação Especial: a prática pedagógica e os cursos dos percursos
Diante da constatação da precariedade da formação dos professores, questiona-se:
como é constituída a prática pedagógica destes profissionais?
Nunes (1998) concluiu em seus estudos sobre a capacitação de professores de Educação Especial, que permanece a velha dicotomia entre teoria e prática.
Zeichner (1994 em Nunes, 1998) desloca o impasse teoria /prática para um desajuste entre a teoria do observador acadêmico e a teoria do professor de sala de aula, cisão esta que deve ser superada e também vista como uma “via de mão dupla”, já que a prática do professor é resultado de uma teoria e deve-se reconhecer que a prática possui um papel determinante na atividade educativa.
Perrenoud (1993) define que “ensinar é resolver problemas, tomar decisões, agir
em situações de incerteza e, muitas vezes, de emergência”, o que para Bourdieu (1980 em
Perrenoud, 1993) passa a ser o “habitus” do professor, ou seja, “esquemas de pensamento
e de ação que alicerçam as inúmeras microdecisões tomadas em sala de aula (...) o
habitus é formado por rotinas, por hábitos no sentido comum da palavra, mas também
por esquemas operatórios de alto nível”.
Ainda em Marin (2001) há a constatação de que professoras adquirem subsídios
para suas práticas nas “observações e trocas com outras professoras, imitando-os ou
seguindo suas sugestões, a consulta a livros didáticos e a cadernos antigos”.
Porém, deve-se ter o cuidado de não valorizar demasiadamente o saber adquirido
pela prática em detrimento ao saber acadêmico, diminuindo, assim, a responsabilidade do
sistema em oferecer uma formação digna e de qualidade.
Dentro dessa perspectiva de não consideração da formação como ponto fundamental
da prática docente, Adorno (1996: 395 - 389) considera como semiformação aquela que foge aos padrões culturais e a considera como um obstáculo à formação, assumindo o conformismo:
“(...) No entanto, é ainda a formação cultural tradicional, mesmo que questionável, o único conceito que serve de antítese à semiformação socializada, o que expressa a gravidade de uma situação que não conta com outro critério, pois descuidou-se de suas possibilidades” . “(...) a semiformação passou a ser a forma dominante da consciência atual”.

BIBLIOGRAFIA

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educação. São Paulo: CEDES, 1996, 56: 388-411.
BAUMEL, R. C. R. de C. e CASTRO, A . M. Formação de professores e a escola inclusiva
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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394. Brasília: MEC, 1996.
_______Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Resolução
CNE/CEB nº2, de 11/09/2001.
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DAUSTER, T. Representações sociais e Educação. In: CANDAU, V. M. Linguagens,
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FERREIRA, J. R. A exclusão da diferença. Piracicaba: UNIMEP, 1993.
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MARIN, M. Formação de Professores e Educação Especial.
recolhido em 20/01/2003.
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Especial. São Paulo: EPU, 1993.
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Revista Integração, ano 14, nº 24, Brasília, SEESP, 2002. p. 12-17.
MÜLLER, T. M. P. e GLAT, R. Uma professora muito especial. Rio de Janeiro: Sette
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SOUZA, D. B. de e CARINO, J. Pedagogo ou professor?: o processo de reestruturação dos
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da Educação e Ciência da Espanha/Coordenação Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência – Corde. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre
necessidades educativas especiais. 1994.

O FONOAUDIÓLOGO e a Inclusão

Flávia e Lucas(aluno do DAP do Projeto Fulgêncio)


Frente ao novo paradigma da inclusão de crianças especiais no ensino regular, o fonoaudiólogo cada vez mais tem exercido papel fundamental na orientação dos educadores sobre o papel da linguagem no processo de alfabetização. Encontramos no discurso dos educadores falas como "ele não fala, como vai poder escrever e acompanhar a turma?", "como posso eu trabalhar com ele sem deixar os outros de lado?". Essas falas mostram o quanto essas crianças permanecem à margem do processo escolar, tanto por suas dificuldades específicas, tanto pela dificuldade do professor em acolhê-las. É nesse momento que o fonoaudiólogo entra em cena acolhendo esses alunos, orientando os educadores e abrindo possibilidades de significação para as "coisas sem sentido" que trazem esses alunos.
Vemos assim que o fonoaudiólogo não é aquele que apenas identifica sintomas clínicos dentro da escola (via triagens) e encaminha essas crianças para o atendimento clínico. Nosso objetivo vai além disto. Propomo-nos ser parceiros da escola, acolhendo as angústias dos educadores, dos pais e das crianças. O fonoaudiólogo atua na possibilidade de circular sentidos, significantes que, às vezes, se mostram fixos na fala dos pais e educadores, como por exemplo "ele não vai aprender nada porque tem Síndrome de Down". Será que a criança precisa ficar nesta posição ou ela pode ganhar outro lugar?

Como diz a Ana Cláudia Navarro Lins, "um lugar na escola faz diferença". As crianças quando estão na escola, se beneficiam do encontro com a cultura, com a troca e com a circulação social que a escola prevê e na maioria das vezes as crianças participam com as outras crianças e suas necessidades são tão especiais quanto às de qualquer criança: aprender, brincar, desenhar, contar histórias.
É muito difícil para as pessoas envolvidas com a criança, pais e educadores, lidar com os diferentes impasses que a criança com necessidade educativa especial passa. Ás vezes, elas estacionam no seu processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem oral e/ou escrita. Esses alunos escapam à possibilidade de serem significados no discurso da equipe justamente por apresentarem comportamentos estranhos ao ideal do educador que não consegue mais dar sentido para as produções da criança. /Imagem1344.jpg"> Flávia ( Fonoaudióloga)


O fonoaudiólogo procura, nesse sentido, apontar para outras possibilidades, acompanhando e orientando a equipe de como a linguagem pode passar a circular na fala da criança e do outro que a acompanha nesse processo. É necessário que acompanhemos tanto o aluno quanto à equipe. Apostamos que o professor possa ser "companheiro" da linguagem dessas crianças. Que ele reconheça na fala da criança, nos gestos, no próprio "erro", a presença da criança, de um sujeito na linguagem. Essa posição da criança pede apenas interpretação e não forma de superação.
É assim que esperamos contribuir com o conhecimento da Fonoaudiologia, da linguagem, passando a considerar essas crianças também em sua subjetividade e não se limitando as suas dificuldades orgânicas.
Referências bibliográficas
• ARANTES, L. Erro sintomático (ou não): a questão diagnóstica. In: Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 39, nº 3, p. 337-344, setembro, 2004.
• ANDRADE, L.; CARNEVALE, L. Níveis de descrição lingüística na abordagem de falas de crianças com retardo de linguagem. In: Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 39, nº 3, p. 331-336, setembro, 2004.
• COUDRY, M. H. Diário de Narciso. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
• DE VITTO, M. F. Fonoaudiologia: no sentido da linguagem. São Paulo: Cortez, 1994.
• MARIOTTO, R. M.M. Fonoaudiologia e Psicanálise: do que é possível no impossível da clínica terapêutica da linguagem. 2001, Tese de Mestrado, Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba.
• VIEIRA, C. H. O sujeito entre a Língua e a Linguagem. São Paulo: Lovise, 1997.
• VIEIRA, C.H.; FONSECA, S.C. A afasia e o problema de convergência entre abordagens clínicas. In: Distúrbios da Comunicação. São Paulo: Educ, 2004.

O PSICÓLOGO e a Inclusão


Maria Passos(psicóloga) e Patricia Costa( Coordenadora De AEE)


A psicologia e, mais recentemente, a fonoaudiologia têm participado das discussões e do processo de construção escolar que hoje se apresenta em nosso País. Muitas têm sido as contribuições e contradições destas ciências nesse caminho.

O objetivo do presente trabalho é refletir sobre as possibilidades de atuação de psicólogos e fonoaudiólogos enquanto membros da equipe escolar no processo de inclusão a partir da participação no Fórum Permanente de Educação Inclusiva promovido pela Representação do MEC/SP.

Maria jogando dama com aluno surdo.



Iniciaremos com um breve histórico do conceito de Educação Inclusiva, à luz de alguns dos principais documentos que vêm embasando esta questão. Pretendemos apontar a importância destes agentes educacionais na ruptura de paradigmas ainda presentes na instituição escolar. Objetivamos, ainda, apontar algumas perspectivas de ações a partir do relato de experiências dos profissionais envolvidos.

A Educação Inclusiva resgata a importância de um novo olhar da sociedade, da necessidade de ambientes menos restritivos, da educação para todos. Alguns documentos internacionais como a Declaração de Educação para Todos (Conferência de JOIMTIEN) de 1990 e a Declaração de Salamanca de 1994, que deu continuidade a este movimento, transformaram-se na base legal para a execução de projetos de educação no mundo inteiro. Estas Declarações partem do pressuposto de que a forma com que o sistema educacional atua tem levado grande parcela dos alunos à exclusão, principalmente das minorias sejam elas sociais, sexuais, de grupos étnicos ou de portadores de deficiências. Tais documentos não se propõem a serem cartas de intenções gerais para a educação mundial, mas, ao contrário, promovem a particularização do ensino em cada país, cidade ou município para que estes desenvolvam sistemas educacionais de acordo com suas necessidades específicas. Pontuam que todas as crianças têm o direito básico à educação e que esta deve levar em conta seus interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem. A Declaração de Salamanca afirma que "as escolas regulares com orientação para a educação inclusiva são o meio mais eficaz no combate às atitudes discriminatórias, propiciando condições para o desenvolvimento de comunidades integradas, base da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real educação para todos. Portanto, visa o compromisso dos governos na adoção dos princípios de educação inclusiva como base da preparação de novas leis ou políticas de desenvolvimento de projetos educativos".

No Brasil, esta influência está bem caracterizada na atual legislação, seja no Estatuto da Criança e do Adolescente ou na Nova Lei de Diretrizes e Bases, embora, de fato, sua implementação esteja apenas começando.

Por outro lado, sabemos que a consecução do processo de inclusão de todos os alunos na rede regular de Ensino não se efetua por decretos ou mesmo leis, pois requer uma mudança profunda na forma de encarar a diferença no sentido de sua despatologização.

O sofrimento ético-político, do qual nos fala SAWAYA (1999), retrata a vivência das questões sociais em cada época histórica, especialmente a dor originada da situação social de ser tratado como inferior, subalterno, incapaz, apêndice inútil da sociedade. Este estado revela a desigualdade social, e a impossibilidade da maioria apropriar-se da produção material, cultural e social de sua época, de movimentar-se no espaço público e expressar seu desejo e seu afeto. Seu contraponto é a felicidade pública, que não é sinônimo de prazer e alegria. Ela é sentida quando se ultrapassa a prática do individualismo e do corporativismo para abrir-se a humanidade. É a negação da afetividade narcísica de nossa época, de uma política que substitui o justo pelo eficaz e vê a multiplicidade humana como perigo e não como um potencial inexplorado de possibilidades sociais não realizadas.

O sentido da expressão dialética exclusão/inclusão marca que ambas não constituem categorias em si, mas que formam um par indissociável que se constitui na própria relação. A inclusão é, portanto, um processo complexo, configurado nas confluências entre o pensar, sentir e o agir e as determinações sociais mediadas pela raça, classe, idade e gênero, num movimento dialético. Assim, apenas a orientação legalista assegurada pelas diretrizes da educação não garante a inclusão de todos no processo. O resgate de valores éticos universais funcionando como um regulador das ações no sentido do desenvolvimento da consciência moral deve ser a base para que seja rompido o processo de exclusão.

Configuram-se, pois, duas estratégias de enfrentamento da exclusão e a possibilidade da inclusão: a de responsabilidade do poder público e a que cabe a cada um de nós. Unindo estas duas dimensões, as políticas públicas são fortalecidas pelo exercício da legitimidade individual, promovendo bons encontros e uma ação no presente. Esta intervenção social só é possível quando alargamos nosso campo de ação juntando forças. Os benefícios de uma coletividade organizada são relevantes a todos e o coletivo é produto do consentimento e não do pacto ou contrato.

Há, para a inclusão, uma demanda de que se abandone a crença que a integração da criança deficiente ou de qualquer criança excluída será naturalmente feita na escola comum, partindo de um diagnóstico técnico e de um atendimento em instituições ou classes especiais visando sua "normalização" para que ela possa conviver na sociedade. No movimento inclusivo, todas as crianças devem receber o mesmo tipo de ambiente e condições de ingresso, privilegiando uma preparação de todos os agentes educacionais no sentido de trabalhar seus estereótipos e preconceitos para que haja uma educação de qualidade para todos. Enfocam-se as potencialidades e não as deficiências, valorizando-se a diversidade dentro da comunidade humana.

SANTOS (1995) situa a identidade nas relações de poder apresentando-a como síntese de múltiplas identificações em curso e não um conjunto de atributos permanentes. É um processo de construção de um modo de ser e de estar no confronto entre igualdade e diferença, que nega o individualismo e abre espaço para o sujeito ao coletivo. A busca pela identidade quer para negá-la, reforçá-la ou construí-la é parte do confronto do poder na dialética da inclusão/exclusão e sua construção ocorre pela negação dos direitos e pela afirmação de privilégios. Quando se supera este uso político, encara-se a identidade como igualdade e diferença, mantendo-se a tensão entre os dois sentidos implícitos no conceito - permanência e transformação - fugindo da lógica de que "pau que nasce torto morre torto". A identidade é, portanto, a qualidade que permite reconhecer e ser reconhecido pela alteridade sem ser discriminado ou discriminar, garantindo a diversidade e a autonomia como realização bem sucedida do projeto reflexivo do eu, condição de se relacionar com as pessoas de modo igualitário. Nesta perspectiva, acolhe a multiplicidade nos encontros afetivos, que geram prazer, alimentados pela diversidade sem temer o estranho, mantendo a possibilidade da política criar formas de solidariedade entre diversos através dos bons encontros.

De um modo geral, o professor, o aluno, o supervisor, o coordenador pedagógico, o diretor, etc., internalizaram que, no caso de alunos deficientes ou com dificuldade de aprendizagem, o processo ensino-aprendizagem é de natureza patológica e que, portanto, há muito pouco a se fazer. Existe ainda uma baixa expectativa dos professores quanto à capacidade de aprendizagem dos alunos provenientes de grupos estigmatizados, como por exemplo, os vindos das camadas populares, cujas causas são atribuídas principalmente a fatores extra-escolares como famílias desagregadas, desnutrição, falta de cultura e incentivo dentro de casa. A capacidade de indignar-se diante da pobreza está subjugada por um modelo em que inclui pela exclusão e que culpabiliza o indivíduo fazendo uma leitura individual de um processo sócio-histórico. A inclusão efetiva supera a concepção de que a preocupação do pobre é unicamente de sobrevivência e que não há justificativa para trabalhar-se a emoção quando se passa fome. A inclusão vista como sofrimento de diferentes qualidades recupera o indivíduo, sem tirar a responsabilidade do Estado. É o indivíduo que sofre, mas a gênese deste sofrimento está nas intersubjetividades delineadas socialmente.

A formação dos professores, por outro lado, reforça a existência de um modelo de aluno ideal, que respeita as regras e que consegue aprender, mas que na prática inexiste o que reforça o modelo excludente que está configurado.

A necessidade de se construir um sistema educacional de qualidade para todos impõe uma forma de atuação diferenciada por parte daqueles que trabalham no campo da educação. A quebra de estereótipos e preconceitos, ponto de partida para a implantação de uma escola inclusiva, faz-se necessária para que o modelo que aí está se rompa. A colaboração e a cooperação entre todos os participantes do processo educacional (pais, professores, alunos, coordenadores pedagógicos, diretores, comunidade, etc.) na tentativa de mudar papéis e responsabilidades tornando o ambiente educacional mais flexível são alguns dos objetivos a serem alcançados neste processo.

Como toda a construção, a educação inclusiva é gradativa porque é preciso analisar todas as crenças que envolvem o sistema educacional brasileiro e que têm resultado nos altos índices de repetência e evasão. Neste projeto social, o papel do psicólogo na escola deve mudar, pois a força estigmatizadora dos laudos psicológicos tem contribuído para configurar este quadro que deve ser alterado. O laudo como rótulo imposto à criança, limitando seu acesso educacional, sem considerar a situação em que a mesma se encontra, coloca-a num lugar preestabelecido do qual ela não terá chance de sair. Em nome da suposta neutralidade destes pareceres, muitos conceitos científicos têm culpabilizado o sujeito por sua situação social e legitimado as relações de poder, fragmentando a apreensão do fenômeno social. A vergonha e a culpa são internalizadas pelos grupos subjugados e aparecem como sentimentos morais ideologizados com a função de manter a ordem excludente, de forma que a vergonha das pessoas e a exploração social constituem as duas faces de uma mesma questão. Por serem sociais, as emoções são fenômenos históricos, cujo conteúdo está em permanente constituição. Não há entidades absolutas do nosso psiquismo, mas significados construídos no cotidiano, que afetam o sistema psicológico pela mediação das intersubjetividades. Os processos psicológicos, as relações exteriores e o organismo biológico, segundo VYGOTSKY, se conectam através das mediações semióticas, configurando motivos, que são estados portadores de um valor emocional estável, desencadeadores da ação e do pensamento. O significado assim, penetra na comunicação neurobiológica levando o homem a agir em resposta a uma idéia. A força de um laudo que afirma que uma criança tem uma certa patologia ou dificuldade pode impor limites a ela e levá-la a reagir em resposta a este lugar que lhe é dado. Neste sentido, algumas das crenças que envolvem o sistema educacional atualmente, como por exemplo, a baixa expectativa dos professores em relação à capacidade de aprendizagem dos alunos provenientes de grupos estigmatizados, como aqueles das camadas populares, tem possibilitado uma leitura que se revela semelhante ao tratamento dispensado aos alunos com necessidades educativas especiais. Em ambos os casos o aluno em questão não é aquele aluno ideal para o qual a formação do professor foi dirigida. Não aprende no tempo certo e nem da forma esperada, não se comporta segundo os padrões corretos, enfim não é o aluno para o qual o professor sente-se preparado. Esta diferença entre o ideal e o real faz com que algumas respostas sejam também estereotipadas para justificar o fracasso iminente destes alunos (ainda as profecias auto-realizadoras das quais fala PATTO e a culpabilização dos pais). Concluímos, portanto, que não podemos falar de educação inclusiva partindo de grupos específicos. A inclusão deve ser vista como um processo social que envolve todos.
O Fórum Permanente de Educação Inclusiva
A iniciativa de organização deste Fórum partiu da Fundação ORSA e da Representação do MEC em São Paulo que tinham como objetivo principal construir um espaço de discussão das questões da educação especial para subsidiar todos os envolvidos, específica e prioritariamente as Secretarias de Educação dos Municípios Paulistas, com o estudo e reflexão sobre teorias, legislação e práticas de trabalhos institucionais da Educação Especial. Como a intenção inicial era apenas de implementar uma política de educação que estava delineada nas diretrizes e nos parâmetros curriculares, foram convidados a participar do Fórum entidades com atuação na área de Educação Especial, como as APAEs, Secretarias Municipais de Educação, Secretaria Estadual de Educação, algumas Instituições de Ensino Superior, Conselho Estadual de Educação, Ministério Público Estadual, segundo ofício nº43/99/SP/MEC, de 09.06.1999.

O Fórum foi se expandindo por suas atividades e tornando-se conhecido e outros parceiros foram chamados. Diante das dificuldades de implementação das Diretrizes Curriculares para a Educação Especial, aos poucos foram se dando conta de que não se tratava de fazer com que a lei fosse cumprida, mas de construir efetivamente uma nova concepção de escola onde a inclusão fosse a base da educação. Com este propósito foram instituídos grupos de trabalho com os seguintes temas: pesquisa, políticas públicas, legislação e parâmetros curriculares. Foi também apontada a necessidade de uma pesquisa para verificar a situação das escolas estaduais e municipais do Estado de São Paulo, no que se referia à Educação Especial. Assim ficou marcada a intenção de que o Fórum pudesse efetivamente dialogar com aqueles que estavam no processo diário nas instituições de ensino.

Durante os primeiros meses de 2000, estes grupos de trabalho foram sendo constituídos com os novos interlocutores, entre eles o Conselho Regional de Psicologia de São Paulo e o Departamento de Educação Especial de Mauá. A estrutura dos encontros passou a ter, além de palestras de convidados pela manhã, reuniões dos grupos de trabalho na parte da tarde. A partir de julho, por uma necessidade do próprio Fórum de ter uma noção mais clara da realidade da Educação Especial no Estado de São Paulo, as palestras foram substituídas pelos relatos de experiências dos membros do mesmo. Essa experiência foi muito rica e contribuiu para que o Fórum fosse sendo delimitado efetivamente como um espaço de discussão e construção da Educação Inclusiva.

Vários questionamentos apareceram ao longo deste período como, por exemplo:a questão da inclusão fazer parte das políticas públicas para a educação indo no sentido, não de uma mudança benéfica, mas, da queda na qualidade do atendimento das escolas pois poucas têm infra estrutura para receber crianças com necessidades educativas especiais (classe lotadas, falta de preparação para os professores, falta de pessoal de apoio para auxiliar neste atendimento, etc); o caráter passageiro destas políticas, questionando se a inclusão era apenas mais um modismo inventado pelo governo do qual os educadores teriam que dar conta, mas que depois cairia no esquecimento.

Na avaliação de 2000, foram apresentados os trabalhos dos grupos, ampliando-se a discussão sobre os temas já estudados para o Fórum como um todo. Foi também estabelecida a estrutura da equipe de coordenação do mesmo, que ficou responsável pela coordenação geral, no sentido de dar continuidade às atividades de reflexão sobre as práticas institucionais em Educação Especial. A partir dos relatos das instituições sentiu-se a necessidade de conceituar a inclusão de uma nova forma mais ampla. Para tal foram elencados alguns temas de grande importância dentro desta perspectiva: definição coletiva de inclusão, formação de professores, serviços de apoio, currículo e avaliação.

A escolha de um novo nome para o Fórum, que passou a chamar-se Fórum Permanente de Educação Inclusiva, marcou definitivamente a saída de um propósito legalista inicial para uma intervenção efetiva na realidade de cada município para a construção de uma Educação para Todos. O Fórum tem-se firmado como um canal de diálogo entre aqueles que fazem a inclusão na prática e o governo, que é quem estabelece as políticas públicas. São Paulo parece ser o único estado que tem um espaço privilegiado de discussão, articulação e fortalecimento da rede, o que aumenta sua importância no cenário educacional.
Durante este período, temos participado ativamente das discussões propostas, e verificado o constante questionamento quanto à escola ser de fato o lócus de atuação de profissionais de apoio, uma vez que para a maioria dos envolvidos, a atuação do psicólogo e do fonoaudiólogo, é basicamente clínica. Atuações que envolvem orientação a professores e pais de alunos incluídos e a própria discussão dos pressupostos da inclusão são atividades encaradas como não pertencentes às atividades desses profissionais. O Fórum Permanente de Educação Inclusiva tem sido um espaço privilegiado de interlocução entre estes agentes educacionais viabilizando a construção de um novo olhar sobre as possibilidades de atuação da psicologia e da fonoaudiologia.

O objetivo principal era de desestabilizar algumas certezas que impedem os educadores de estabelecerem novas relações com seus alunos, com os colegas, e com os outros agentes educacionais (entre eles psicólogos) discutindo estas imagens e preconceitos. É este desequilíbrio que pode gerar condições para que haja uma reinvenção do cotidiano das práticas escolares. O lugar estratégico que a escola ocupa na discussão e articulação de um novo modelo social e político que tem como base a inclusão e não a exclusão passa pela ruptura dos antigos modelos de ação.

Este entendimento da educação inclusiva não como uma implementação de regras pedagógicas pré-estabelecidas, mas como uma construção que implica na revisão de valores embutidos na educação, obviamente, ainda não é hegemônico no cotidiano escolar. A preocupação em resgatar a força do projeto pedagógico como o norteador das diretrizes escolares no sentido de coletivizar o trabalho da sala de aula, fazendo com que o professor não se sinta mais isolado e único responsável pelo processo de ensino-aprendizagem, que ele tenha todo o apoio necessário para desempenhar as atividades pedagógicas é o que irá efetivar a passagem de um discurso inclusivo para uma prática de inclusão. Aos poucos estas questões estão sendo trabalhadas juntamente com a progressão continuada e da avaliação como um conjunto de diretrizes educacionais que são os pilares para que a inclusão possa se dar de maneira efetiva com a promoção das potencialidades e o trabalho com as diferenças. A discussão sobre a autonomia escolar também é uma forma de viabilizar este tipo de intervenção institucional que enfoca o que podemos chamar de necessidades especiais de cada escola segundo a clientela que esta atende, o local onde se encontra, etc.

A educação inclusiva requer uma mudança do olhar em relação a todos aqueles que de alguma forma são excluídos do processo educacional e da sociedade e esta transformação não se dará de forma natural e nem tampouco rápida. Há, portanto, muito trabalho pela frente.
A Participação da Psicologia
Com o intuito de ampliar o campo de ação e de repensar todos os aspectos envolvidos na educação inclusiva à luz de todos os aspectos teóricos mencionados anteriormente, iniciamos a participação no Fórum de Educação Especial representando o Conselho Regional de Psicologia de São Paulo. As discussões dentro da Comissão de Educação do CRP/SP apontavam para uma perspectiva de ação do psicólogo no sentido de ajudar a construir esta nova perspectiva de sociedade.

A participação dos psicólogos neste Fórum tem tido muita repercussão tanto interna quanto externamente. Ajudamos a rever a meta principal que era a implementação uma nova série de práticas que eliminaria todos os problemas das escolas. O estabelecimento de novas relações discutindo e eliminando barreiras educacionais para a transformação das instituições de ensino em espaços abertos para a diversidade gerou muito desequilíbrio, que, acreditamos, é condição "sine qua non" para que haja uma reinvenção do cotidiano escolar, tendo como "gancho" o saber dos professores. A ruptura de um sistema que não dá mais conta do desejo de seus participantes se dará a partir da consciência das práticas pedagógicas que estão sendo utilizadas nos estabelecimentos de ensino e da conseqüente valorização dos saberes de cada comunidade. Esta prática diferenciada dos antigos modelos de ação dão ao psicólogo um outro tipo de inserção na comunidade respaldando sua ação na valorização social de sua profissão. Sair de um lugar marcado por perspectivas tradicionais da prática psicológica foi condição, e ainda o é, para que possamos atender as necessidades da maioria da população prestando um serviço de qualidade e para que sejamos encarados como verdadeiros profissionais da educação. A escola, enquanto espaço estratégico de discussão e articulação de um novo modelo social e político, pode e deve ser também um espaço de atuação e de compromisso social do psicólogo.

Introduzir a afetividade na análise e na prática de enfrentamento da exclusão, papel da Psicologia, é colocar a felicidade como critério de definição de cidadania e do cuidado que a sociedade e o Estado tem para com o seu cidadão, sem cair no excesso de negar as determinações estruturais e jurídicas, e enaltecer a estatização individualista, promovendo o enfraquecimento da política e das ações na esfera pública e aprisionando os homens em egos escravizados pela tirania e narcisismo da intimidade. O resgate de uma ação mais potente dentro do âmbito educacional faz com que este conceito-processo, como nos propõe SAWAIA, adquira sentido, pois dele participam todos que fazem parte de sua construção.
Buscando caminhos na Fonoaudiologia
Segundo a Lei 6965 de 9/12/81, no artigo 1º, "Fonoaudiólogo é o profissional com graduação plena que atua em pesquisa, prevenção, avaliação e terapia na área da comunicação oral e escrita, voz e audição, bem como em aperfeiçoamento dos padrões de fala".

No capítulo II, artigo 3º, é estabelecido que: "É de competência do fonoaudiólogo desenvolver trabalho de prevenção no que se refere à área de comunicação escrita e oral, voz e audição, participar da equipe de orientação e planejamento escolar, inserindo aspectos preventivos ligados a assuntos fonoaudiológico".

Os aspectos legais apresentados anteriormente são resultados de uma construção realizada por fonoaudiólogos que já atuavam em escolas desde a década de 60, o que culminou na participação do fonoaudiólogo como assessor, consultor e administrador. Como assessor, seu papel seria o de subsidiar a equipe escolar, oferecendo informações sobre sua área, bem como, participar do planejamento anual. A função de consultor envolve a orientação aos professores sobre a detecção precoce dos distúrbios da comunicação humana através da observação ou triagem dos alunos. E, finalmente como administrador esse profissional seria responsável pela criação, implantação e implementação de programas educacionais.
Essa construção caminha para os dias atuais, nos quais a inclusão é uma realidade, envolvendo diferentes setores da educação, incluindo a educação especial.

No Departamento de Educação Especial do Município de Mauá, atuam psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e fonoaudiólogos, engajados em diversos projetos de atuação, um deles é o Programa de Atenção ao deficiente auditivo (PADAM) no qual são atendidos crianças, adolescentes e adultos e suas famílias, com o objetivo de desenvolver aspectos comunicativos e lingüísticos a fim de que a pessoa deficiente auditiva possa exercer sua cidadania através de uma inclusão social que ocorra de fato. Este é o caráter terapêutico educacional que permeia o trabalho realizado, que inclui a família, o sujeito e o professor, num processo de despatologização, devolvendo a cada um seu papel no processo educacional. Esse caráter é diverso do clínico, pois o enfoque não é a patologia e o atendimento individual, mas o trabalho em grupos na busca de adaptações necessárias para a inclusão, daí não se falar em paciente, mas em usuário (ativo), que participa e propõe as direções do processo.

Além disso, os professores que têm alunos deficientes auditivos em salas do ensino regular e em classes especiais participam de reuniões técnicas nas quais são discutidas formas de atender às necessidades especiais de seus alunos, facilitando o processo de inclusão escolar.

Os pais também são envolvidos no trabalho de forma atuante, durante os atendimentos e através de orientações.

Nas discussões do Fórum pareceu óbvio que o atendimento aos portadores de necessidades especiais deva ser feito na saúde, ou seja, em Unidades Básicas ou Centros de Especialidades, e que o apoio poderia ser feito esporadicamente através de palestras dadas por estes profissionais que atendem a "pacientes deficientes", coincidentemente inseridos no Ensino regular. Era estabelecido um amplo questionamento quando se colocava que os profissionais de apoio poderiam estar inseridos na própria equipe da escola ou na educação especial, e que sua atuação deveria ter um cunho educacional. Estas idéias, aparentemente refletem uma visão confusa sobre o verdadeiro papel destes profissionais e nos remetem a uma série de questionamentos.

Desta maneira, as perguntas que ficam são: que inclusão estamos construindo? Uma inclusão que requer que o indivíduo deficiente necessite de atendimento baseado em pressupostos clínicos, ou seja, da patologia, da etiologia, dos rótulos, do diagnóstico? Não estamos então, estabelecendo um paradoxo: incluído na escola, mas submetido a um "tratamento" que "minimize seqüelas", ou seja, entre deficiência e doença?

As respostas a estas demandas podem definir alguns dos muitos entraves estabelecidos no processo de inclusão. Parece-nos que vale a pena estabelecer que o terapeuta também é um educador e, portanto, pode compor e acrescentar instrumentos para a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva.

Referências Bibliográficas:
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BRASIL. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Lei N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Lei 6965 de 9/12/81
"Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais". CORDE, Brasília, 1994.
BUENO, G. "Crianças com Necessidades Educativas Especiais: Política Educacional e Formação de Professores: Generalistas ou Especialistas?" - Texto apresentado no grupo de trabalho da Anped, 1998.
DEMO, P. "Desafios Modernos da Educação" Petrópolis: Vozes, 1993.

MAZZOTA, M. "Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas". São Paulo: Cortez, 1996.

MRECH, L.M. - O Mercado de Saber, o Real da Educação e dos Educadores e a Escola como Possibilidade - tese de livre docência defendida na Faculdade de Educação da USP, em Agosto de 2001.

PATTO, M.S. "A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia". São Paulo: T. A. Queiroz Editora, 1990.
PEREIRA, L.D.; SANTOS, A.M.S. & OSBORN, E. - Ação preventiva na escola: aspectos relacionados à integração professor e aluno e a comunicação humana. In: Fonoaudiologia e saúde pública. São Paulo: Pró-fono, 1995.
SACALOSKI, M.; ALAVARSE, E. & GUERRA, G.R. _Fonoaudiologia na escola. São Paulo, Editora Lovise. 2000.
SANTOS, B. S. - A Introdução a uma ciência Pós-Moderna. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
STAINBACK, S. & STAINBACK, W. - Inclusão: um guia para educadores -Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SAWAIA, B. (org.) - Artimanhas da Exclusão. Petrópolis: Editora Vozes, 1999.
TANAMACHI, E. DE R.; ROCHA, M. L. DA & PROENÇA, M.- Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos. São Paulo: Casa do psicólogo, 2000.
VASCONCELOS, V. M. R. V. J . "Perspectiva Co-construtivista na Psicologia e na Educação". Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

VYGOTSKY,L. - A Formação Social da Mente - São Paulo: Martins Fontes,1991.
UNESCO. "Declaração Mundial sobre Educação para Toda" •Nova Iorque: WCEFA, abril de 1990.

O PSICOPEDAGOGO e a Inclusão

Emilia Coimbra(Psicopedagoga) e Patricia Costa(Coordenadora de AEE)


A Psicopedagogia como área de estudo e de atuação, responsável pela aprendizagem e suas dificuldades, tem importantes tarefas diante do fenômeno da exclusão escolar de pessoas que apresentam dificuldades com a aprendizagem.
A primeira delas diz respeito à necessidade da "dificuldade" no processo de aprender; sem ela não há desequilíbrio e, conseqüentemente, busca de equilíbrio para a aprendizagem.
A dificuldade só é motivo de preocupação quando é muito intensa e freqüente, geradora de um obstáculo tão grande que impeça ou dificulte a aprendizagem de alguém.
Mesmo nestes casos, a dificuldade não deve ser motivo de exclusão. Sabemos que os grupos humanos são compostos por pessoas diferentes, com graus de compreensão distintos e com áreas de mais dificuldades e de mais facilidades, também diferenciadas.
A grande dificuldade, aquela obstaculizadora à qual nos referimos antes, encaminha-nos para a segunda tarefa da Psicopedagogia neste estudo: compreender o contexto no qual a exclusão ocorre e a ótica de mundo, de ser humano e de educação que sustenta esta ação.
A exclusão e o tipo de dificuldade a ser excluída vai depender da tendência educacional de determinado grupo, instituição, comunidade ou cultura.
Em grupos que possuem uma visão multifacetada do ser humano, do mundo e de ensino / aprendizagem, e que vêem cada faceta de forma separada, descontextualizada e especializam-se em cada uma delas, a dificuldade pode ser compreendida como uma dificuldade esperada pois, afinal de contas, temos tantas facetas que temos o direito de não nos darmos bem em algumas delas.
A idéia de múltiplas inteligências, tão divulgada hoje em dia, tem este modo multifacetado de ver o mundo, o ser humano e a aprendizagem; em muitas interpretações, as dificuldades não são consideradas.
Valoriza-se as facilidades, muitas vezes, em detrimento do crescimento do sujeito em aspectos nos quais apresenta dificuldades.
A forma de incluir, neste modo de pensar, é através da valorização das capacidades, o que pode desencadear uma visão fantasiosa do todo ou um "faz de conta" sobre a dificuldade, como se ela não existisse ou não fosse importante. Tal posição pode causar um comportamento de aprendizagem regido pelo princípio do prazer e fugitivo da realidade, fazendo com que o aprendiz não desenvolva condições de enfrentar dificuldades, nem aquelas necessárias para seu crescimento.
A valorização de possibilidades, capacidades e facilidades é fundamental em um processo de inclusão; porém, deverá ser verdadeira e contrapor as dificuldades para que estas possam ser minimizadas ou superadas.
Por outro lado, os grupos que possuem uma visão globalizadora do processo de ensinar / aprender, dos seres humanos e do mundo podem apresentar uma outra leitura da dificuldade de aprendizagem.
A globalização pode promover a aculturação, a idéia de que todos devem pensar, ouvir, vestir, imaginar, escolher, necessitar das mesmas coisas e, desta forma, pode fazer saltar aos olhos, muito rapidamente, aquele que se diferencia.
A percepção da dificuldade de aprendizagem, por exemplo, faz com que o grupo, a instituição, a comunidade ou a cultura se mobilizem para expelir aquele que pode estar representando um corpo estranho, capaz de ameaçar o funcionamento do todo.
O movimento de exclusão, nesta visão, é menos obscurecido do que na situação anterior, mas parece ser mais cruel pois, em nenhum momento, deixa espaço para a valorização da diferença. Ou o sujeito adapta-se à nova palavra de ordem, permitindo a colonização, a aculturação, a descaracterização etc. ou rebela-se, permitindo ser tratado como diferente e, rapidamente, ser alvo de intervenções para que fique igual a todos.
Foi justamente esta forma de ver a dificuldade de aprendizagem que nos fez inventar, durante a história da educação, uma educação especial muito competente, também excluída, capaz de manter uma camada de diferentes bem distante dos "iguais" ou de transformá-los em pessoas "iguais" para serem encaminhados ao convívio com a normalidade.
Apesar de uma visão globalizadora, incluir não significa, nesse caso, um processo conjunto, e sim um trabalho solitário de crescimento individual e de pequenos grupos para que, num segundo momento, conforme o desempenho, o direito de estar com todos possa ser conquistado.
A compreensão contextual, a que nos referimos nesta segunda tarefa, exige também uma reflexão sobre a instantaneidade e a morosidade que convivem na atualidade.
Neste mundo instantâneo, as crianças têm sido exigidas, forçadas no seu crescimento e, apesar do esforço de Piaget, em toda sua obra, para mostrar que a criança tem seu jeito próprio de ser e de se desenvolver, elas têm sido tratadas como adultas em miniaturas.
O mundo do consumo oferece a elas roupas de adultos em miniatura, para que se vistam; comidas dietéticas para que emagreçam depois de comerem tantas guloseimas desnecessárias, que o próprio mundo as instiga comer; linguagem empolada, excesso de explicação para que elas falem e ajam, muitas vezes sem entender o que dizem e o que fazem; calçados de salto alto para que aumentem alguns centímetros e, possivelmente, estraguem suas colunas e sua postura; programas educacionais para que aprendam antes o que estava previsto, pela própria idade, para ser aprendido depois; e assim por diante.
Espera-se, pelo visto, que as crianças se transformem em adultos e, por isso, acelera-se o processo, principalmente em programas educacionais particulares, fabricando uma série de problemas de aprendizagem que acabam por serem medicados, tratados como doenças.
Por outro lado, a morosidade das mudanças educacionais permite que se continue mantendo as dificuldades de aprendizagem como responsabilidade dos indivíduos e, portanto, e que se considere que as pessoas que apresentam distúrbios de atenção, de ação, de aprendizagem são doentes e precisam ser "curadas", medicadas, independente da participação do contexto nesta problemática.
A inclusão, neste contexto, é realizada através de artifícios que fazem com que as crianças tenham a atenção, também, igual à do adulto, a ação imobilizada e a aprendizagem aprisionada em uma única forma de processo.
A visão consumista de mundo imprime, na sociedade, um movimento de exclusão, de descarte e de valorização da praticidade, que acaba por encobrir a necessidade humana de se apegar ao conhecido para poder transformá-lo em algo novo.
Esta forma de ver o mundo é tão arraigada em nosso cotidiano que consideramos natural usar e jogar fora, sem nos importarmos com o entulho que este lixo vai formar e, voltando a incomodar a nós mesmos depois.
A naturalidade com que lidamos com a situação do descartável chega também ao estilo de aprendizagem dos aprendizes. Aprende-se, utiliza-se e descarta-se para que o novo conhecimento possa ser assimilado sem, necessariamente, ser conectado ao anterior. Na melhor das hipóteses, é um novo jeito de fazer história, se é que é possível fazê-la somente com rupturas.
A terceira tarefa, entre tantas outras, está relacionada às instituições que convivem com este movimento de exclusão das dificuldades e das diferenças, principalmente aquelas que estão próximas das dificuldades de aprendizagem: a escola e a família.
A Psicopedagogia pode auxiliar no enfrentamento da exclusão e na luta pela não exclusão através de pesquisas e produções científicas, orientação e ação pontual sobre as situações já existentes e prevenção tanto no grupo familiar, quanto escolar.
O psicopedagogo, portanto, precisa utilizar seu papel articulador para auxiliar no enfrentamento das dificuldades que o processo de inclusão pode trazer:
Entre as possíveis ações, a Psicopedagogia pode:
- propiciar a reflexão na escola, auxiliá-la a repensar seus valores e crenças com relação à diversidade e à igualdade;
- auxiliar os pais a pensarem sobre as dificuldades de seus filhos e perceberem se a insistência a respeito da inclusão não está atrelada à negação da dificuldade;
- conhecer o real potencial da criança a ser incluída e as possibilidades que o meio possui para estimular este potencial;
- não focar na doença, e sim nas possibilidades do sujeito e do contexto;
- auxiliar a escola a encontrar saídas metodológicas e avaliativas não exclusivas;
- divulgar uma proposta de trabalho grupal, descentralizador do papel do professor;
- divulgar o ensino pela pesquisa, para que todos possam participar, independente de suas dificuldades;
- indicar as possibilidades de adaptação de linguagens e materiais, quando isto for necessário.
O novo olhar que a Psicopedagogia possibilita necessita também de uma reflexão sobre o contexto sócio-político e sobre a diferença na sociedade. É preciso repensar sobre o papel do profissional da saúde e da educação na questão da inclusão.
As tarefas que aqui enumeramos devem estar articuladas a outras desta e de outras áreas e têm por objetivo a compreensão de que a contradição faz parte da vida humana e social. De nada adianta querermos eliminar o que consideramos negativo para, em outra dimensão, reproduzirmos a ação "hitleriana" e contarmos apenas com a perfeição e com o ideal.
O papel da Psicopedagogia e da Educação é o de instituir caminhos entre os opostos que

liguem o saber e o não saber, o acesso ao conhecimento e a falta desse acesso, a facilidade e a dificuldade, a rapidez e a lentidão e outros opostos que possam se apresentar em um processo de aprendizagem.
Estas ações devem acontecer no âmbito do indivíduo, do grupo, da instituição e da comunidade, visando a aprendizagem e, portanto, é também tarefa da Psicopedagogia.
O campo que se delineia é vasto; olhar a diferença sem perder a dimensão da igualdade é um dos maiores desafios educacionais neste século. A Psicopedagogia, como uma das áreas responsáveis pela aprendizagem, tem muito a aprender e muito a contribuir.



Páscoa no DAP

James
Lauro e eduardo(Dudu Nobre)
Tamires e Severino
Joselene e sua mãe Dona Julia
Sandra(Sandrinha) e Eliane